Aprender de verdad: el desafío pendiente de la universidad
La calidad educativa no depende de cuánto habla el profesor, sino de lo que el estudiante llega a comprender, aplicar y transformar
En numerosas aulas universitarias todavía se repite una escena conocida. El docente explica durante casi toda la sesión, los estudiantes copian diapositivas o toman fotografías de la pizarra y, semanas después, se preparan para un examen intentando recordar la mayor cantidad posible de información.
Cuando las calificaciones son bajas, suele afirmarse que los estudiantes no prestaron atención, no estudiaron lo suficiente o llegaron a la universidad con una preparación deficiente. Cuando las notas son altas, se supone que el aprendizaje fue satisfactorio.
Pero ¿una buena calificación demuestra necesariamente una comprensión profunda? ¿Recordar una definición durante un examen significa que el estudiante podrá utilizarla para resolver un problema real? ¿Puede considerarse exitosa una clase solo porque el profesor explicó correctamente todos los temas?
Estas preguntas se encuentran en el centro de Calidad del aprendizaje universitario, obra de John Biggs, especialista en enseñanza, aprendizaje y evaluación en la educación superior. El libro propone herramientas para mejorar la práctica docente y responder a los desafíos de las clases numerosas y de una población universitaria cada vez más diversa.
Su planteamiento central cuestiona una idea profundamente arraigada: enseñar no consiste únicamente en transmitir información. La verdadera enseñanza se produce cuando se crean las condiciones necesarias para que los estudiantes realicen las actividades intelectuales que les permitirán comprender.
La pregunta equivocada
Durante mucho tiempo, la enseñanza universitaria se ha organizado alrededor de una pregunta: “¿Qué debe hacer el profesor?”.
A partir de ella se discute si el docente debe utilizar diapositivas, explicar con mayor claridad, incorporar videos, formular preguntas o emplear nuevas tecnologías. Todas estas decisiones pueden ser importantes, pero no constituyen el punto central del aprendizaje.
Biggs propone reemplazar esa pregunta por otra mucho más exigente: “¿Qué debe hacer el estudiante para aprender?”.
La diferencia parece pequeña, pero transforma completamente el sentido de la enseñanza. Una clase puede ser entretenida, ordenada y tecnológicamente moderna sin que sus participantes desarrollen una comprensión profunda. Del mismo modo, un profesor puede dominar su materia y realizar una exposición brillante, pero si los estudiantes permanecen intelectualmente pasivos, el aprendizaje será limitado.
En el nivel más avanzado de la enseñanza, el centro de atención deja de ser la actuación del profesor y se traslada hacia las actividades realizadas por el estudiante. Las técnicas docentes solo adquieren valor cuando consiguen producir aprendizaje.
El profesor, por tanto, no debería limitarse a preguntarse si explicó bien. También necesita comprobar qué hicieron mentalmente sus estudiantes durante esa explicación: ¿memorizaron?, ¿relacionaron ideas?, ¿formularon preguntas?, ¿aplicaron los conceptos?, ¿identificaron contradicciones?, ¿resolvieron problemas?
La calidad de una sesión no se mide por la cantidad de información pronunciada, sino por la calidad del pensamiento que consigue provocar.
Dos estudiantes frente al mismo texto
Una investigación citada por Biggs permite comprender la diferencia entre estudiar superficialmente y aprender con profundidad.
A un grupo de estudiantes se le entregó un texto y se le informó que posteriormente respondería algunas preguntas. Una parte de los participantes comenzó a buscar datos que pudieran aparecer en la evaluación. Se concentraron en nombres, conceptos aislados y detalles específicos. Su intención principal era recordar información suficiente para responder.
Estos estudiantes recorrieron la superficie del texto. Al terminar, conservaban datos separados, pero no habían comprendido plenamente el razonamiento del autor.
Otro grupo abordó la tarea de manera diferente. En lugar de preguntarse qué información podría aparecer en el examen, intentó descubrir qué quería comunicar el autor. Relacionó los detalles con el argumento principal, identificó conexiones y construyó una visión general.
El primer grupo utilizó un enfoque superficial. El segundo, un enfoque profundo. Estos conceptos describen maneras de enfrentar una tarea y no categorías permanentes de personas. Un mismo estudiante puede aprender profundamente en una asignatura y superficialmente en otra, dependiendo de la motivación, la presión, el método docente y la forma de evaluación.
Este último punto es decisivo. No existen simplemente “buenos estudiantes” y “malos estudiantes”. Existen contextos que favorecen determinadas formas de aprender.
Cuando una evaluación premia la repetición literal, incluso un estudiante capaz puede decidir memorizar. Cuando una actividad le exige explicar, relacionar, justificar y resolver, deberá utilizar procesos cognitivos de mayor nivel.
Aprendizaje superficial: cuando aprobar se convierte en el objetivo
El aprendizaje superficial no significa necesariamente estudiar poco. Un estudiante puede dedicar muchas horas a memorizar un contenido sin llegar a comprenderlo.
Este enfoque suele aparecer cuando la persona desea cumplir con la tarea utilizando el menor esfuerzo cognitivo posible. Su atención se concentra en aquello que considera indispensable para aprobar: definiciones, fechas, fórmulas, listas o posibles preguntas.
El problema no se encuentra en memorizar. Toda profesión requiere recordar conceptos, procedimientos y datos relevantes. La dificultad aparece cuando la memorización se convierte en el punto final del aprendizaje.
Una persona puede repetir las etapas de un proceso administrativo, pero no saber aplicarlas. Puede memorizar una fórmula financiera, pero no identificar cuándo utilizarla. Puede recitar una teoría psicológica, pero ser incapaz de reconocerla en una situación real.
En el enfoque profundo, la memoria continúa siendo importante, pero funciona como base para actividades superiores. El estudiante recuerda información para analizarla, compararla, relacionarla y utilizarla.
Biggs sostiene que una buena enseñanza debe realizar dos tareas: aumentar las oportunidades para que los estudiantes adopten un enfoque profundo y reducir las condiciones que les permiten mantenerse en la superficie.
Tres maneras de entender la enseñanza
El libro presenta tres niveles desde los cuales un docente puede interpretar lo que sucede en su aula.
En el primer nivel, la atención se concentra en las características del estudiante. Cuando el aprendizaje no ocurre, la explicación se busca en sus deficiencias: no tiene capacidad, no está motivado, no posee conocimientos previos o no se esfuerza suficientemente.
Desde esta perspectiva, el profesor transmite los contenidos y el estudiante carga con casi toda la responsabilidad. La frase que resume esta visión sería: “Yo enseñé; ellos no aprendieron”.
En el segundo nivel, el centro de atención se traslada hacia el docente. Se considera que una buena enseñanza depende de lo que el profesor hace: explicar, organizar, utilizar técnicas, presentar ejemplos o aplicar determinados recursos.
Este nivel representa un avance, porque reconoce la responsabilidad docente. Sin embargo, todavía puede producir una enseñanza centrada en la actuación del profesor. El riesgo consiste en pensar que incorporar más técnicas garantiza automáticamente mejores resultados.
El tercer nivel se concentra en lo que hace el estudiante. La función del profesor consiste en diseñar un entorno que provoque las actividades cognitivas necesarias para alcanzar la comprensión.
Esta perspectiva no elimina la responsabilidad del estudiante. Tampoco significa que el docente pueda controlar completamente el aprendizaje. Reconoce que ambos forman parte de un sistema: el alumno aporta conocimientos previos, capacidades y motivación; la institución y el profesor aportan objetivos, evaluación, actividades y clima de aula. La interacción entre estos elementos influye en el proceso y en los resultados.
La coherencia que muchas asignaturas no poseen
Imaginemos una asignatura cuyo objetivo declara que los estudiantes aprenderán a analizar problemas empresariales y tomar decisiones. Durante el semestre, sin embargo, las clases consisten únicamente en escuchar exposiciones y copiar definiciones. Finalmente, el examen solicita repetir conceptos exactamente como aparecen en el material.
En este caso existe una contradicción.
El objetivo promete análisis, pero las clases promueven recepción pasiva y la evaluación recompensa la memoria. Aunque el documento curricular emplee palabras como “pensamiento crítico” o “capacidad de decisión”, el sistema real indica al estudiante que basta con recordar.
Para resolver esta incoherencia, Biggs desarrolla el concepto de alineamiento constructivo.
El término “constructivo” señala que el estudiante construye el significado mediante su propia actividad. El conocimiento no pasa automáticamente de la mente del profesor a la del alumno. Escuchar información puede contribuir al aprendizaje, pero comprender requiere que el estudiante haga algo con ella.
El término “alineamiento” significa que los objetivos, las actividades y la evaluación deben dirigirse hacia el mismo tipo de aprendizaje.
Primero se define qué debe ser capaz de hacer el estudiante. Después se diseñan actividades que le permitan practicar esa actuación. Finalmente, se evalúa mediante una tarea que realmente demuestre si alcanzó el objetivo.
Si el objetivo es analizar, el estudiante debe analizar durante las clases y también en la evaluación. Si debe aprender a resolver problemas, necesita enfrentarse a problemas. Si se espera que argumente, debe practicar la construcción y defensa de argumentos.
No tendría sentido enseñar trabajo en equipo únicamente mediante una exposición, del mismo modo que no se aprende a nadar escuchando una conferencia sobre natación.
El verbo revela la verdadera exigencia
Una de las aportaciones más útiles del libro consiste en prestar atención a los verbos utilizados para formular los objetivos.
Palabras como memorizar, identificar o reconocer se relacionan con niveles básicos. Describir, enumerar y clasificar requieren manejar varios elementos, aunque todavía pueden mantenerse separados.
En niveles superiores aparecen verbos como relacionar, explicar, analizar, integrar y aplicar. Finalmente, acciones como teorizar, formular hipótesis, generalizar y reflexionar exigen trascender la información recibida y producir nuevas interpretaciones.
Esta progresión forma parte de la taxonomía SOLO, desarrollada por Biggs para analizar la complejidad de los resultados del aprendizaje.
En el nivel más bajo, una respuesta puede ser irrelevante o mostrar incomprensión. Posteriormente, el estudiante identifica un aspecto; después reconoce varios, pero los presenta como una lista. El cambio cualitativo ocurre cuando consigue relacionarlos dentro de una estructura coherente.
En ese momento deja de observar únicamente los árboles y comienza a comprender el bosque.
El nivel más avanzado aparece cuando utiliza esa estructura para formular hipótesis, generalizar o trasladar lo aprendido a una situación nueva. La comprensión deja de estar encerrada dentro del tema estudiado y se convierte en una herramienta para pensar.
Para un estudiante universitario, esto representa una diferencia fundamental. No es lo mismo enumerar las características de un líder que analizar cómo influyen en una organización. Tampoco es igual describir una estrategia comercial que evaluar si funcionaría en un mercado distinto.
Del conocimiento que se repite al conocimiento que funciona
La universidad suele ofrecer una gran cantidad de conocimiento declarativo: conceptos, clasificaciones, teorías y principios que permiten nombrar, diferenciar y justificar.
El mundo profesional, sin embargo, exige también conocimiento funcional. Los profesionales deben ejecutar, aplicar, priorizar y tomar decisiones.
El problema aparece cuando ambos tipos de conocimiento permanecen separados. El estudiante aprende la teoría en una asignatura y se espera que, por su cuenta, descubra posteriormente cómo utilizarla.
Biggs advierte que la formación universitaria puede preparar a los estudiantes para explicar conceptos que después no saben convertir en actuaciones. Para evitarlo, el conocimiento teórico debe desarrollarse hasta un nivel que permita integrarlo con los problemas y las decisiones profesionales.
Un estudiante de Administración no debería limitarse a definir el inventario. Necesita interpretar sus indicadores y tomar decisiones ante faltantes o excesos.
Un estudiante de Marketing no solo debe conocer el concepto de segmentación. Debe ser capaz de seleccionar criterios, analizar información y proponer un público objetivo.
Un estudiante de investigación no debería memorizar las diferencias entre métodos. Necesita justificar cuál corresponde a un problema concreto.
La finalidad de la universidad no es producir personas capaces de repetir lo que saben, sino profesionales capaces de utilizarlo con criterio.
La evaluación es el verdadero mensaje
Los programas académicos pueden presentar objetivos ambiciosos. Los docentes pueden hablar de creatividad, pensamiento crítico y aprendizaje autónomo. Sin embargo, los estudiantes suelen orientar su esfuerzo hacia aquello que realmente será evaluado.
Desde su perspectiva, la evaluación define el currículo real.
Cuando el examen exige únicamente recordar información, el mensaje es claro: memorizar es suficiente. Si los estudiantes descubren que pueden obtener una nota alta estudiando resúmenes la noche anterior, el sistema está premiando un enfoque superficial.
Biggs no sostiene que estudiar para una evaluación sea necesariamente negativo. El problema depende de la calidad de la tarea. Si la evaluación representa fielmente los objetivos y exige las actuaciones que se desean desarrollar, prepararse para ella puede producir un aprendizaje valioso.
Una evaluación alineada no debería preguntar solamente cuánto recuerda el estudiante. También tendría que revelar qué comprende y qué puede hacer.
Para evaluar análisis, puede presentarse un caso. Para evaluar argumentación, puede solicitarse una posición sustentada. Para valorar capacidades profesionales, pueden utilizarse proyectos, simulaciones, portafolios o resolución de problemas.
La nota no debería recompensar una actuación diferente de aquella que la asignatura afirma querer formar.
El estudiante como participante y no como espectador
Un aprendizaje profundo exige actividad. Esto no significa que todas las clases magistrales deban desaparecer ni que toda sesión tenga que convertirse en un juego.
Una exposición puede ser útil para presentar información, organizar un tema o explicar un razonamiento complejo. Sin embargo, resulta insuficiente cuando se convierte en la única experiencia de aprendizaje.
El estudiante necesita utilizar las ideas. Puede hacerlo al formular preguntas, explicar a un compañero, construir mapas conceptuales, resolver casos, comparar perspectivas, investigar, debatir o reflexionar sobre sus propios errores.
La interacción con otros estudiantes puede fortalecer este proceso. El libro destaca que enseñar a un compañero beneficia tanto a quien recibe la explicación como a quien la realiza. El estudiante que enseña debe reorganizar su conocimiento, identificar lo esencial y considerar una perspectiva diferente de la propia.
Esta lógica se aproxima al método Feynman: quien intenta explicar una idea con claridad descubre rápidamente qué partes comprende y cuáles todavía permanecen confusas.
El aprendizaje basado en problemas también coloca la actividad intelectual en el centro. En lugar de organizar el currículo únicamente alrededor de temas, presenta problemas cuya resolución obliga a buscar y utilizar conocimiento. Estas experiencias pueden fortalecer la comprensión, la autonomía, el razonamiento y la metacognición, aunque su calidad depende de la manera en que se implementen.
Clases numerosas no deben significar estudiantes invisibles
Uno de los argumentos más frecuentes contra el aprendizaje activo es el tamaño del aula. Cuando existen decenas o cientos de estudiantes, parece inevitable recurrir a una exposición continua.
Biggs reconoce las dificultades de las clases numerosas, pero no acepta que la cantidad obligue a renunciar al aprendizaje profundo. La clave no consiste en elegir una técnica universal, sino en seleccionar actividades compatibles con los objetivos y con las condiciones disponibles.
Incluso en grupos grandes pueden incorporarse preguntas, explicaciones entre compañeros, intercambios de apuntes, análisis breves, grupos de aprendizaje y tareas autodirigidas. El libro organiza estas posibilidades entre actividades dirigidas por el profesor, realizadas con compañeros y desarrolladas autónomamente.
La tecnología tampoco resuelve automáticamente el problema. Subir diapositivas o grabaciones a una plataforma puede facilitar el acceso, pero no garantiza comprensión. Una herramienta digital solo mejora el aprendizaje cuando ayuda al estudiante a pensar, practicar, recibir retroalimentación y corregirse.
La innovación educativa no consiste en reemplazar una pizarra por una pantalla. Consiste en modificar la actividad intelectual que ocurre frente a ella.
La diversidad no es una excusa para reducir las expectativas
Las aulas actuales reúnen estudiantes con diferentes edades, culturas, experiencias, capacidades y conocimientos previos. Frente a esta diversidad, algunos docentes pueden concluir que ciertos alumnos no poseen las condiciones necesarias para aprender.
El libro cuestiona esta interpretación deficitaria.
En un primer nivel, el profesor exige que los estudiantes se adapten completamente a su manera de enseñar. En un segundo nivel, modifica técnicas para responder a las diferencias. En el nivel más avanzado, se concentra en los procesos cognitivos que todos necesitan realizar para aprender: relacionar, explicar, practicar, reflexionar y aplicar.
Las diferencias culturales o educativas pueden requerir apoyos distintos, pero el propósito continúa siendo conseguir que cada estudiante participe en actividades intelectuales de calidad.
Una enseñanza inclusiva no consiste en reducir la exigencia. Consiste en diseñar caminos que permitan alcanzar una comprensión exigente.
El docente que también aprende
La propuesta de Biggs no presenta al profesor como una persona que debe poseer todas las respuestas. Lo describe como un profesional que observa, analiza y mejora continuamente su práctica.
Cuando una actividad no produce los resultados esperados, el docente puede revisar los objetivos, las instrucciones, el clima del aula, la evaluación o las oportunidades de participación. También puede solicitar retroalimentación a los estudiantes y recurrir a un colega que actúe como observador crítico.
Esta reflexión no significa responsabilizar al profesor de todos los problemas educativos. La enseñanza forma parte de un sistema institucional. Los docentes necesitan tiempo, recursos, formación y reconocimiento para mejorar. Las universidades también deben crear condiciones que valoren la innovación y la investigación de la propia práctica.
La calidad educativa, por tanto, no puede depender exclusivamente del heroísmo individual de algunos profesores. Requiere una responsabilidad compartida entre estudiantes, docentes, autoridades y programas académicos.
Una lección para los estudiantes universitarios
Aunque el libro se dirige principalmente al profesorado, su mensaje también interpela directamente a los alumnos.
Un estudiante puede preguntarse ante cada lectura: “¿Estoy buscando frases para repetir o intentando comprender una idea?”.
Después de una clase puede revisar sus apuntes y comprobar si contienen únicamente definiciones o si muestran relaciones, preguntas, ejemplos y aplicaciones.
Al estudiar para una evaluación, puede ir más allá de releer. Puede cerrar el material e intentar explicar el tema con sus propias palabras, compararlo con otro concepto, aplicarlo a un caso nuevo o enseñárselo a un compañero.
También puede evaluar su aprendizaje mediante una pregunta sencilla: “¿Qué puedo hacer ahora que antes no podía hacer?”.
Si solo puede repetir una definición, se encuentra en una etapa inicial. Si puede explicarla, relacionarla, aplicarla y utilizarla para tomar una decisión, su conocimiento comienza a volverse funcional.
Aprender profundamente requiere más esfuerzo que memorizar, pero también produce una formación más resistente. La información memorizada para un examen puede desaparecer en pocas semanas. Las estructuras comprendidas y utilizadas tienen mayores posibilidades de permanecer y transferirse a otros contextos.
La universidad que vale la pena
Una universidad de calidad no es necesariamente aquella que posee más tecnología, edificios modernos o profesores que dominan extensos contenidos. Estos elementos pueden ser importantes, pero no constituyen por sí solos la evidencia del aprendizaje.
La verdadera calidad se observa en lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento recibido.
Se manifiesta cuando pueden analizar información en lugar de aceptarla automáticamente; cuando relacionan la teoría con los problemas de su entorno; cuando justifican decisiones, reconocen errores, colaboran y continúan aprendiendo sin depender permanentemente de un profesor.
La enseñanza universitaria alcanza su propósito cuando deja de producir espectadores de clases y comienza a formar participantes activos en la construcción del conocimiento.
El mensaje de John Biggs puede resumirse en una idea exigente: el éxito de la enseñanza no se encuentra en haber cubierto todos los temas, sino en haber creado las condiciones para que los estudiantes comprendan.
El profesor no puede aprender en lugar del alumno. Pero sí puede construir un sistema en el que escuchar, memorizar y repetir ya no sean suficientes; un sistema que invite a relacionar, aplicar, cuestionar y transformar.
Cuando los objetivos prometen comprensión, las actividades permiten practicarla y la evaluación exige demostrarla, la universidad deja de ser un lugar dedicado únicamente a transmitir información. Se convierte en un espacio donde las personas aprenden a pensar con lo que saben.
